Continuous adult education in municipal system: software-modular approach

Rezinkina L.V.

UDK 378.046.4
BBK 74.40

Purpose.  Development of methodical recommendations on the construction of an integral system of continuous education.

Methods. This article analyzes leading strategies of design and implementation of a polyfunctional institute of continuing education of generalists of a municipal district/

Results. The author proposes the use of software and modular approach in order to improve the effectiveness of the educational process in modern conditions/

Keywords: innovative schoolsmunicipal districtcontinuous educationResource Centeradult education strategy.

Актуальной проблемой в современном образовании является организация в рамках муниципального района целостной системы непрерывного образования взрослых, охватывающая подготовку и переподготовку специалистов широкого спектра профессий.

Традиционно формальное образование эффективно действовало как монофункциональная система, преимущественно подготавливая специалистов узкого профиля. К их числу относятся также ресурсные центры, создаваемые на базе проявивших себя в какой-либо форме инновационной деятельности учреждений в области общего и профессионального образования, профильной подготовки учащихся, обучения педагогов ИК-технологиям, в ряде случаев являлись центрами сетевого взаимодействия. [2]

Проблемное поле этих организаций и центров было ограничено узкой профильностью подготовки и переподготовки педагогов, что с экономической и социально-культурной точки зрения для муниципальных систем было недостаточно эффективно. Возникает необходимость создания полифункциональной системы непрерывного образования взрослых, ориентированной на такие профессии, как педагоги, социальные работники, специалисты служб занятости, работники производства и общественных организаций.

Как показывает эксперимент на базе Киришского лицея (руководитель к.п.н. Резинкина Л.В.), развитие такой полифункциональной системы оправдано, если она создается на базе инновационного образовательного учреждения. В этом случае весьма существенным является разработка исходной стратегий развития полифункциональных систем непрерывного образования специалистов.

В соответствии со взглядами видных ученых в области образования взрослых академиков и членов-корреспондентов РАО Ю.Н.Кулюткина и В.Г. Онушкина непрерывное образование взрослых рассматривается как процесс обогащения творческого потенциала личности на разных этапах его жизненной и профессиональной карьеры. В связи с этим нами предлагаются следующие стратегии проектирования непрерывного образования разных категорий взрослых в условиях муниципального района. [5]

К числу этих стратегий мы относим андрагогическую и акмеологическую стратегии, стратегии роста профессиональной карьеры и развития форм социального партнерства, стратегию повышения качества семейного воспитания.

Одной из ведущих стратегий, как показывают наблюдения в муниципальном образовании и анализ его кадрового потенциала, является андрагогическая стратегия, выражающаяся в подготовке специалистов сферы производства, социальной, культурной и профессиональной сферы для обучения взрослого контингента. Это касается преподавателей учебно-профессиональных центров при производстве, кадров сферы занятости населения, преподавателей колледжей и техникумов, осуществляющих переподготовку взрослых. Преподавателей в этой области в настоящее время специально не готовят, их андрагогическая подготовка институционально не оформлена и реализуется отдельными образовательными организациями, занимающимися непосредственно обучением взрослых людей.

Реализация этой стратегии успешно осуществляется в рамках деятельностно-аксиологического подхода, который предполагает построение системы непрерывного образования взрослых, опирающейся на актуализацию деятельностной позиции взрослой личности, стремление её к самореализации на основе нового видения профессиональной и социокультурной действительности, широкое использование профессионального и жизненного опыта как опоры для самосовершенствования, мотивации и рефлексии своих достижений, стремление к коммуникативному взаимодействию, к утверждению ролевых функций и передачи опыта. Аксиологическая составляющая организации деятельности взрослых специалистов выражается в максимальной реализации ценностных ориентаций, смыслов деятельности как проявление ведущих черт и качеств взрослой личности.

Данная стратегия может быть реализована на базе образовательного учреждения, которое уже осуществляет профессионально-педагогическую подготовку. Это могут быть не только ВУЗы, но и средние профессиональные учебные заведения (колледжи, техникумы), и инновационные школы. В этом случае подготовку преподавателя как андрагога можно рассматривать как специалиста конкретной роли, причем имеющего специальную базовую подготовку по профессии. Это обусловлено тем, что андрагог — это не профессия, а обобщенное название различных информационно-образовательных ролей. При обучении специалист-андрагог выступает в роли учителя, преподавателя, при формировании духовно-нравственных ценностей личности – в роли воспитателя, в процессе сопровождения или консультирования рассматривается роль тьютора или консультанта. Фактически андрагог выступает как социальный посредник в образовательном процессе, направляя свою деятельность на обеспечение доступности и значимости передаваемой им информации, на увеличениевсесторонности и глубины знания и потенциала взрослого человека. [4]

Содержательным смыслом акмеологической стратегии организации непрерывного образования взрослых является учет этапов профессионального становления педагогов − вхождение в профессию, формирование индивидуального стиля деятельности, самоактуализация педагога в профессии, профессиональная зрелость. Такое понимание акмеологической стратегии особо важно для проектирования индивидуальных траекторий повышения квалификации специалистов. Концепции профессионального cтановления педагога рассматриваются в трудах С.Г.Bершловского, И.А.Kолесниковой, А.Е.Mарона и др. [1]

На этапе вхождения в профессию характерно развитие элементарной и функциональной грамотности. Так, например, для педагога это освоение содержания обучения предмету в соответствии с новыми стандартами образования, индивидуализация образования (на основе индивидуальных учебных планов при профильном обучении на старшей степени); новая система оценки качества образования; участие общественных институтов в управлении общим образованием (на школьном, муниципальном и региональном уровнях); система предшкольного образования и др. На данном этапе функциональная грамотность выступает как способ социальной ориентации личности, интегрирующий связь образования с многоплановой человеческой деятельностью. Эта ее особенность четко просматривается в ее определении как умении решать жизненные задачи в различных сферах деятельности на основе прикладных знаний, необходимых всем в быстро меняющемся обществе.

Cтaновление педагогов на данном этапе эксперимента происходит на основе деятельностного подхода с использованием технологии коллективных занятий посредством конструирования понятий и смыслов.

Pазвитие функциональной грамотности с последующим перерастанием в профессиональную компетентность и освоение проектировочной деятельности осуществляется через решение профессиональных задач на основе моделирования инновационной образовательной среды, выстраивания собственной траектории профессионального движения путем проектирования собственной деятельности и индивидуальной образовательной программы. Эти элементы не выстраиваются xpoнологически, на каждом периоде профессионального становления педагога один из них становится ведущим.

Этап формирования индивидуального стиля деятельности и самоактуализации педагога в профессии предусматривает освоение и развитие базовых компетенций — информационной, коммуникативной, рефлексивно-оценочной, проектировочной, выбор собственных траекторий самосовершенствования, индивидуальных технологий организации работы с детьми на основе психолого-педагогических знаний и умений и т.д. Педагог на данном этапе проявляет себя как специалист по призванию. Этот период окончательно формирует учителя как диагноста и самодиагноста, педагог проявляет себя как новатор и активный участник педагогического сообщества.

Этап профессиональной зрелости становления педагога достаточно противоречив. С одной стороны, это проявление позитивных черт опыта деятельности, формирование учителя как мастера, творца и исследователя, который освоил акмеологические технологии перехода от одного уровня профессионализма и зрелости к другому. С другой стороны, у педагога проявляются признаки профессионального выгорания.

В современной ситуации деятельность педагога переполнена факторами, которые вызывают профессиональное выгорание – большое количество социальных контактов за рабочий день, предельно высокая ответственность, недооценка среди руководства и коллег профессиональной значимости, необходимость быть все время в «форме».

Это обусловило выбор акмеологической стратегии, которая учитывает такие аспекты педагогической акмеологии как выбор индивидуально выбранной педагогом траектории роста, развития профессиональной зрелости и зоркости, достижения профессионализма и определение форм преодоления профессиональных затруднений педагога. Данная проблема в настоящее время очень актуальна, учеными-акмеологами разработаны акмеографические описания и первые варианты акмеограмм педагогов, которые находят все большее практическое применение. [4]

Ряд исследователей (А. Деркач, В. Зазыкин, Н. В. Кузьмина) подчеркивают значение непрерывного образования взрослых как стратегию роста профессиональной карьеры , что достигается в процессе сопровождения и поддержке педагогов в качественной реализации идей в реальной практике по внедрению инноваций в области актуальных проблем — новые стандарты, учет муниципальных потребностей и др. [2]

Одной из наиболее актуальной для государства и общества является стратегия повышения качества воспитания через развитие родительской культуры и ответственного родительства, содействие в организации детско-родительского сообщества. В исследованиях И.В. Гребенникова приведены данные о том, что педагогическая культура значительного большинства современных родителей крайне низка, что негативно сказывается на результатах их воспитательной деятельности, выражаясь в низком уровне воспитанности подрастающего поколения.

Поэтому считаем данную стратегию одним из главных условий повышения воспитательного потенциала современной семьи, актуализации аксиологической составляющей семейного воспитания. В этой логике аксиологического подхода ответственное родительство можно определить как интегрированное психологическое образование взрослой личности, которое включает совокупность ценностных ориентаций, установок и ожиданий, родительских чувств, отношений, позиций и убеждений субъекта относительно себя как родителя.

Родительская культура имеет сложную структуру, поэтому наиболее перспективной стратегией развития родительской культуры считаем ориентацию на отечественные цивилизационные ценности, а приоритетной тактикой — введение современной семьи в культурно-педагогическую практику через деятельное освоение и интеграцию воспитательного потенциала традиционной культуры с динамикой современности, которые осваиваются родителями через приобщение к смысложизненным ценностям и идеалам, структурирующим жизнь современного общества. Поэтому все чаще педагоги и родители совместно пытаются найти наиболее эффективные механизмы решения данной проблемы, создают новое содержание и инновационные формы современного педагогического просвещения. Педагогов необходимо специально готовить к организации взаимодействия с родителями, обеспечивающего им педагогическую поддержку, обучать формам работы, построенным на диалоге с родителями или ориентированные на развитие у родителей практических умений – дискуссии, круглые столы, семейные гостиные, деловые игры, мастер-классы.

Стратегия развития социального и профессионального партнерства основана на интеграции деятельности образовательных (дошкольных, школьных, дополнительных), социальных, производственных, муниципальных, общественных систем. В основе проектирования данной стратегии лежат исследования теории становления и деятельности образовательного кластера. В исследованиях Яворского О. Е. образовательный кластер рассматривается как форма социального и профессионального партнерства образовательного учреждения и производственного предприятия, позволяющая соединить учебные, воспитательные, информационные и материально-технические ресурсы для эффективной и практикоориентированной подготовки будущего специалиста.

Рассматривая профессиональное партнерство в широком смысле, определяем составляющую образовательного кластера как разнообразные формы сотрудничества на основе координации образовательных систем с другими производственными системами, новые формы отношений. В исследованиях Л. А. Высоцкого и А. Моштакова профессиональное партнерство представлено как конструктивное взаимодействие учебного заведения с субъектами рынка труда и рынка образовательных услуг, с работодателями, для удовлетворения интересов и запросов всех взаимодействующих сторон. [3]

Для работы в образовательном кластерном пространстве необходима специальная подготовка педагогов, которую возможно осуществить в условиях муниципального ресурсного центра. По мнению ученых (Т. С. Кабаченко и В. В. Крыжко), у преподавателей должны быть сформированы такие качества как общительность, практичность ума, активность, настойчивость, инициативность, организованность, работоспособность, самостоятельность и способность работать автономно.

Данная стратегия логично вплетается во все вышеперечисленные стратегии, способствуя их максимальной эффективности. В работах исследователей проблематики образовательного кластера выделено положение о том, что данный подход стимулирует не только развитие, но и предполагает качественные изменения деятельности профессионального преподавателя, содержательные компоненты деятельности, структура и технологии, кадровой потенциал участников совместной деятельности и др.

Таким образом, исследования ведущих стратегий непрерывного образования взрослых предусматривают проектирование и создание многопрофильного ресурсного центра как института непрерывного образования специалистов широкого профиля муниципального района.

Литература

1. Андрагогическая компетентность преподавателя системы постдипломного педагогического образования: монография / под ред. С.Г.Вершловского, Г.С.Сухобской.СПб: СПбАППО, 2011.

2. Ковальчук О.В., Марон А.Е., Резинкина Л.В. Муниципальный ресурсный центр непрерывного образования педагогов.  СПб.: ЛОИРО, 2014. 175 с.

3. Моштаков А.А. Формирование профессиональной компетентности преподавателей колледжа на основе кластерного подхода // Человек и образование. 2013.№ 2 (35).

4. Образование взрослых: цели и ценности/ под ред. Г.С.Сухобской, Е.А.Соколовской, Т.В.Шадриной. СПб.: ИОВ РАО, 2002.

5. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н. Непрерывное образование – приоритетное направление науки // Советская педагогика. 1989. №2. С.12-18.

Bibliography

1. Andragogic competence of a teacher of post degree pedagogical education system: monograph / edited by S.G. Vershlovskiy, G.S. Suhobskaya. St.P.: SPbAPPO, 2011.

2. Kovalchuk O.V., Maron A.E., Rezinkina L.V. Municipal resource center of continuing education of teachers.  StP.: LOIRO, 2014. 175 p. - (Innovative projects in education).

3. Moshtakov A.A. Development of professional competence of college teachers on the basis of cluster approach// Chelovek I obrazovaniye. 2013.  № 2 (35).

4. Adult education: goals and values / Edited by G.S. Suhobskaya, E.A. Sokolovskaya, T.V. Shadrina. StP.:IOV RAO, 2002.

5. Onushkin V.G., Kulyutkin Yu.N. Continuing education is a priority science // Sovetskaya pedagogika. 1989. №2. P. 12-18.

  • Human resources management


Яндекс.Метрика